تحدّثت عديدُ المُؤلّفات عن النّمُوذج التّقليديّ للتّوجيه وهو التّوجيه الفردي باعتباره الأكثر استخدامًا ولديه إمكانات كبيرة لتسهيل تطوير علاقة ثقة وثيقة وتوفير المُرونة اللّازمة لهذه العلاقات حتّى تتطوّر ومنح الشّباب شعورًا بالملكيّة في علاقاتهم الشخصيّة مع مُوجّهيهم (بحسب Philip و Shucksmith و King سنة 2004).

وقد يكونُ النّموذج التّقليديّ والمُتمثّلُ في التّوجيه الفرديّ مُفيدًا للشّباب نظرًا إلى التّعلُّم المُكتسب من تجربة فرد آخر ومعرفته والذي قد يكون أو لا يكون أكبر سنّاً، ولا يتعلّقُ الأمر بالضّرورة بعامل السنّ ولكنّ أهمّيتهُ تكمُنُ في الخبرة المُتقاسمة ودرجة الفهم والمعلومات التي يمكن نقلها إلى المُتدرّب. كما أنّهُ يمنحُ اللّاَجئين والمُهاجرين الشّباب ارتباطًا مُحتملاً بشخصيّة أبويّة أكبر سنًّا والتي بإمكانها زيادة وعيهم حول مُختلف الفرص التعليميّة والتوظيفيّة وتذليل الصّعاب أمامهم حتّى يصلوا إلى هذه الفُرص، فضلًا عن توفير الدّعم الشّامل والعامّ لهم في قضاياهم واحتياجاتهم الشخصية. (عن Herrera et al سنة 2002 و”أنقذوا الأطفال” في سنة 2003 وBeltman و MacCallum سنة 2006)،

يُعدُّ هذا النّمُوذجُ كثيف الاستخدام للموارد، خاصّةً من حيثُ عدد المُوجّهين والوقت المُستغرق في التّوجيه

(عن Herrera et al سنة 2002) إضافة إلى دقّة استراتيجيات تحديد التّطابق في بداية تطبيقه، وأفاد Clarke سنة 2004 بأنّ النّمُوذج الفرديّ يُمكنهُ أن يكون إشكاليًّا من حيث الاتصال ففي بعض الأحيان يُهيمن المُوجّهُ خلال موقف فرديّ تاركًا المُتدرّبين في عجز عن التواصل معهُ أو مشاركة أفكارهم ومشاعرهم معه.

ويمكن للمُوجّهين في النموذج الفردي أيضًا تنمية موقف سلبي تجاه مُتدرّبيهم خاصّة إذا كانوا يتوقّعُون المزيد من العلاقة، والذي يُؤثّرُ بدوره على الطّريقة التي ينظر بها المُتدرّبُ إلى عملية التوجيه ويُمكن التغلب على هذا الشُّعور إذا كان لدى المُوجّهين مفاهيم واقعية عن طبيعة دورهم ومسؤوليات هذا الدّور.” (عن Evans و Ave سنة 2000).

أخيرًا، يُمكنُ أن يكُونَ النّمُوذج الفرديُّ ساحقًا للغاية بالنّسبة إلى مُنظّمي برنامج التّوجيه والمُوجّهين والمُتدرّبين. (عن Long سنة 1997)

المصدر